Widzieliśmy, że funkcje narządów zmysłów oraz sposób, w jaki z nich korzystamy, determinują nasze dostosowywanie się do wydarzeń codziennego życia. Jeśli chodzi o funkcjonowanie zmysłów, to niektórzy z nas na przykład nie rozróżniają kolorów, a inni cierpią na „kurzą ślepotę”. Najlepiej skoordynowany zmysł równowagi charakteryzuje tancerza baletowego. Doskonały zmysł smaku niezbędny jest zawodowemu kiperowi. Ktoś, kto ma niezwykłe wyczucie tonacji i zdolność do rozróżniania dźwięków, może zostać muzykiem.

Zbliżamy się do tego momentu w życiu dziecka, kiedy wchodzi ono w środowisko szkolne. Sześciolatek wnosi ze sobą nie tylko niezdyscyplinowaną umysłowość i ograniczone umiejętności, ale także pełną dynamiki osobowość wypełnioną już rozmaitymi postawami, nawykami i pojęciami, dotyczącymi wszystkich aspektów życia. Jego cechy emocjonalne i społeczne będą – tak samo jak iloraz jego inteligencji – określały zdolność do nabywania wiedzy.

Obecnie lepiej już rozumiemy psychologiczną atrakcyjność bandy lub gangu młodzieżowego. W jego obrębie dziecko nie musi rywalizować lub raczej – nie musi bać się utraty statusu, jeśli poniesie porażkę. Istnieją tu tylko dwie oceny: sukces i doskona- łość (ta druga dotyczy, rzecz jasna, tylko przywódcy). Jego niepowodzenia nie są traktowane poważnie, bo nie są odnotowywane ani też nie wpływają na samo uczestnictwo w grupie. Inni członkowie grupy uczą je tego, co musi wiedzieć, w sposób dla niego w pełni zrozumiały.

Rezultaty otrzymane dla HJO bjdanyeh. zgodności pomiędzy emocją wyrażaną mimicznie a rozpoznaną waha się od 93% dla miłości, szczęścia i radości do 60% dla gniewu i wściekłości. Sześć tych kategorii można ułożyć w skalę: kategorie rozpoznawane na ogół mylnie umieszcza się bliżej siebie, a kategorie rozpoznawane na ogól poprawnie – w większej odległości. Takie uporządkowanie (zastosowane w tablicy 6-2) jest możliwe tylko dzięki temu, że istnieją jakieś systematyczne powiązania między przedstawionymi emocjami.

Dzięki temu, że zwracamy uwagę na wyniki, uczymy się wielu rzeczy. Gdy strzelamy do tarczy, staramy się celować nieco wyżej, jeśli ostatni strzał poszedł zbyt nisko: lecz uczenie się nie jest równie racjonalne, jak nasze postępowanie w powyższym przykładzie. Nie zawsze wyzyskujemy całą dostępną informację, a czasem korzystamy z niej nieświadęmie. Na przykład, w pewnym eksperymencie proszono badanych, by móWili jakieś słowa. Jeśli badani podawali rzeczowniki w liczbie mnogiej, byli nagradzani, podczas gdy inne reakcje ignorowano. Badani nauczyli się podawać rzeczowniki w liczbie mnogiej, lecz nie wiedzieli, czego właściwie się uczyli (Greenspoon, 1955).

Eksperymentator za pomocą jednej dźwigni może zmieniać względną wielkość baloników, a za pomocą drugiej – względną siłę ich oświetlenia. Badanemu, który obserwuje baloniki znajdujące się w ciemnym pomieszczeniu, wydaje się, że baloniki, w miarę jak zmienia się ich wielkość i jasność, ' zbliżają się ku niemu, bądź oddalają, chociaż w rzeczywistości pozostają one w stałej odległości. puje, a z drugiej wypuszcza powietrze, badany spostrzega rosnący balonik jako zbliżający się ku niemu, a malejący – jako oddalający się od niego. W rzeczywistości pozostają one, rzecz jasna, w pierwotnej stałej odległości (z wyjątkiem małego i nieistotnego przemieszczenia przednich powierzchni, spowodowanego przez zmianę średnicy balonów).

Przypuśćmy, że zwierzę uczy się zróżnicowanych reakcji instrumentalnych zwykłymi metodami warunkowania, tak że naciska krążek tylko wtedy, gdy pali się lampka. Reaguje ono zatem na światło lampki jako na „sygnał”, że naciśnięcie drążka będzie wzmocnione, tj. że spowoduje pojawienie się pokarmu. Dlaczego przeprowadza się rozróżnienie pomiędzy warunkowaniem instrumentalnym a uczeniem się znaków czy sygnałów? Dla wielu celów rozróżnianie to jest mało ważne,, lecz, jak zaznaczyliśmy na początku tego rozdziału, toczy się spór nad zagadnieniem, czy podmiot badany uczy się reakcji (co zakładają teorie warunkowania), czy struktur poznawczych (co zakładają teorie uczenia się znaków). Przez strukturę poznawczą psychologowie rozumieją ideę, pojęcie czy wiedzę o czymś. Czy szczur, biegnąc uliczkami labiryntu od startu do komory pokarmowej na końcu drogi, uczy się łańcucha ruchów, czy też uczy się położenia pokarmu? Teorie uczenia się reakcji zwracają uwagę na układy ruchów, teorie uczenia się znaków kładą nacisk na znajomość położenia. Jeśli szczur uczy się podobnego do mapy obrazu otoczenia, tak że może wybierać nowe drogi lub skróty, to przyswoił sobie pewną strukturę poznawczą. Ci psychologowie, którzy popierają teorię uczenia się znaków, przeprowadzają eksperymenty nad uczeniem się miejsca i uczeniem się utajonym, które to procesy są trudne do wytłumaczenia dla teorii uważających uczenie się za wzmacnianie specyficznych reakcji.

Zjawisko to jest dobrze znane, jednakże nie jest prawdopodobne, aby bez pomocy specjalnego eksperymentu odkryto inny fakt. Wrażenie „gorąca” jest odmienne od wrażenia „ciepła”, wynika ono z jednoczesnych pobudzeń punktów „ciepła” i „zimna”. Można to łatwo wykazać za. pomocą przyrządu składającego się z dwóch zespołów połączonych ze sobą naczyń, wzajemnie się przeplatających, tak że dwa różne strumienie wody mogą przepływać przez co drugie naczynie. Przepuśćmy zimną wodę przez oba zespoły naczyń, oczywiście wydadzą się one zimne, gdy chwyci się je jedną ręką. Przepuśćmy ciepłą wodę przez oba, a wydadzą się ciepłe. Teraz przepuśćmy zimną wodę przez jeden zespół naczyń,, a ciepłą wodę przez drugi. Gdy chwycimy ręką oba naczynia, wydadzą się one gorące! Nie jest to sposób, w jaki zwykle powstaje wrażenie „gorąca”, lecz w taki właśnie sposób reagują receptory. Punkty zimna mają dwa progi. Reagują one na bodźce o niskiej temperaturze, nie reagują na bodźce o temperaturze pośredniej, lecz reagują znowu na bodźce o wysokiej temperaturze. Stąd też przy wysokich temperaturach aktywizują się zarówno punkty ciepła, jak i zimna, a odczuwane wrażenie „gorąca” polega na tym podwójnym efekcie.

Artysta potrafi nadać swemu obrazowi głębię, ponieważ może posłużyć się licznymi wskaźnikami jednoocznymi, które mówią nam o odległości przedmiotów. Artysta może wykorzystywać różne wskaźniki z wyjątkiem tych, które polegają na ruchu.

Rozpatrzymy tu dwie powszechne reakcje emocjonalne, które towarzyszą motywowanemu zachowaniu, śmiech i gniew. Śmiech. Dziecko, skaczące i śmiejące się radośnie na wiadomość, że idzie do cyrku, stanowi dobry przykład emocji, która towarzyszy motywacji. Śmiech nie jest tu celem samym w sobie, ponieważ celem jest pójście do cyrku,-a śmiech tego nie zastąpi. Chociaż psychologowie bynajmniej nie są zgodni co do przyczyn, które wywołują śmiech, jednak dwa aspekty są powszechnie uznawane:

Wiele osób ślepych na barwy nie uświadamia sobie swego braku, ponieważ potrafią one umiejętnie wyzyskiwać pozostałą im zdolność nie można zmniejszyć, dodając do barwy szarości, można je także zmniejszyć przez zwiększenie (!ub zmniejszenie) jasności czystej barwy. Dzieje się tak dlatego, że wszystkie skrajnie jasne barwy przechodzą w biel, a wszystkie skrajnie ciemne barwy w czerń: w ten sposób, w miarę jak tracą one swe zabarwienie, zmniejsza się ich nasycenie.

Przytoczone tu eksperymenty nad wpływem potrzeb, wartości i cech osobowości na spostrzeganie wywołały bardzo dużo głosów krytycznych. Krytyka ta szła przede wszystkim w dwóch kierunkach. Niektóre zarzuty odnosiły się do technicznych usterek tych eksperymentów. Na przykład w eksperymentach McClellanda i Atkinsona badani musieli wiedzieć, że czas trwania ich głodówki ma jakiś związek z eksperymentem. Mogli zatem „nastawić się” na zobaczenie przedmiotu związanego z pokarmem. Ten fakt mógłby prowadzić do nieco odmiennej interpretacji uzyskanych wyników, ponieważ kierowanie zachowaniem badanego przez wywołane w nim „nastawienie” nie jest tym samym, eo kierowanie przez wzmożony „popęd”. Inny techniczny zarzut podobnego rodzaju dotyczy faktu, że omawiane eksperymenty badają przede wszystkim werbalne zachowanie, a niektóre z tych reakcji można by, być może, uzyskać, badając osoby niewidome, bez pomocy bodźców wzrokowych. Gdybyśmy zapytali na przykład ludzi, którzy są głodni, o ich myśli, to znacznie częściej niż ludzie syci mogliby oni odrzec, że myślą o jedzeniu.