Sposoby wyrażania emocji, podobnie jak inne rodzaje złożonego zachowania, rozwijają się w wyniku dojrzewania i uczenia się. Niemowlę płacze od chwili urodzenia się: gdy jest starsze, jego śmiech jest równie spontaniczny jak płacz. Rodzi się ono ze zdolnością do płaczu, a zdolność do śmiechu zjawia się dzięki dojrzewaniu. Niektóre aspekty jego emocjonalnego zachowania są jednakże nabyte. Gdy dziecko dorasta, uczy się płakać w określonym celu – aby zwrócić na siebie uwagę rodziców lub zdobyć ich współczucie: uczy się powstrzymywać czasem łzy, mimo że ma ochotę zapłakać. Dowiaduje się także, że są okoliczności, kiedy należy się śmiać, i takie okoliczności, kiedy śmiech jest .źle widziany. Dziecko musi się nauczyć nie tylko tego, jakie są przyczyny emocji, lecz także i tego, jak kontrolować przejawy emocji zgodnie ze w’zorcami, które w jego kulturze uważa się za właściwe. Może śmiać się i płakać cicho lub głośno, starając- się nad tym panować lub ni.e. Uczy się ono rozróżniać przyjemny uśmiech, zwykły śmiech i hałaśliwe „ryczenie ze śmiechu”.

Jak ujął to w 1890 roku WILLIAM JAMES, niemowlę odbiera własne otoczenie jako ,jeden wielki, hałaśliwy chaos”. W miarę dojrzewania i uczenia się zaczyna postrzegać przedmioty, a następnie wyodrębniać ich cechy. Dawne doświadczenia nabierają znaczenia, kiedy zostają skojarzone z sensem nowych doświadczeń. Na przykład pomarańcza, znana początkowo jedynie jako owoc, z czasem zaczyna oznaczać kolor, drzewo, sok i kwiat. Pojęcie „pomarańczowości” ulega rozszerzeniu, a dziecko poczyna dostrzegać, że za prosto brzmiącymi słowami kryje się złożona rzeczywistość.

ARNOLD GESELL i jego współpracownicy w książce pt. Youth: The Years from Ten to Sixteen (Młodość: lata od dziesięciu do szesnastu) prezentują rezultaty badań nad prawami rozwoju w okresie dorastania. Kilka cytatów pokaże, jakie rodzaje faz wyróżnili, przez które przechodzi młodzież amerykańska. Autorzy wskazują, że wyłaniający się wzór rozwoju nie jest stały i dotyczący wszystkich, zatem często musi być określany słowami: niektórzy, większość, niewielu.

Gdy wytworzyła się reakcja warunkowa na bodziec inne podobne bodźce S2 i S3 również będą wywoływały tę reakcję. Jeśli pies nauczył się ślinić na dźwięk kamertonu będący średnim C (Sj), będzie się ślinił bez dodatkowego warunkuwania także na tony wyższe i niższe (S2 lub S3). Im bardziej te nowe bodźce podobne są do bodźca pierwotnego, tym lepiej go zastępują. Ta zasada, zwana generaliza- c j ą, leży u podstaw naszej zdolności reagowania na nowe sytuacje z powodu ich .podobieństwa do sytuacji już znanych.

Istnieje też grupa popędów, które są wyzwalane przez atrakcyjne bodźce. Bodźce te sygnalizują nie tylko brak zaburzeń, ale są same w sobie źródłem przyjemności. Obejmują one jasne przedmioty, słodkie smaki, kwietne zapachy, delikatny dotyk ciała. Odwrotnie niż bodźce przeciwne – kwaśny i gorzki smak, nieprzyjemne wonie, gwałtowne, mocne dotknięcia – które wywołują reakcje wycofywania, te przyjemne bodźce wywołują chęć zbliżenia. Aktywizują one tendencje do zachowań, które znane są jako rezultat pozytywnej motywacji.

Zanim odpowiemy na postawione wyżej pytanie, zakończmy nasz przegląd gruczołów dokrewnych omówieniem przysadki mózgowej. Gruczoł ten często zwany jest gruczołem nadrzędnym, ponieważ wydziela hormony kontrolujące funkcjonowanie innych gruczołów. Jeden z nich, tyreotropina, nadzoruje czynność gruczołu tarczycy. Pojawienie się wola, któremu towarzyszy wytrzeszcz oczu, zależne jest od tego właśnie hormonu.

Początek dojrzewania może być dla chłopca bardzo niepokojący. Jego narządy płciowe szybko się rozrastają i wydaje się, że są niezależne od jego woli w reagowaniu na różne bodźce i wyobrażenia. Nocą może być wyczerpany erotycznymi snami i zakłopotany albo nawet przestraszony nocnymi polucjami. Badania ALFREDA C. KJNSEYA i jego współpracowników wykazały, że mężczyźni osiągają szczyt seksualnej witalności właśnie w tym okresie.

Teraz, gdy już zapoznaliśmy się z czterema teoriami zapominania, jakie możemy wyciągnąć z tego konkluzję? Każda z tych teorii rzuca światło na jakiś ważny rys zapominania, lecz każda z nich ma pewne braki. Być może, że zapominanie jest spowodowane w pewnej mierze biernym zanikaniem. Jest rzeczą prawie niemożliwą udowodnić, że tak nie jest, jednakże jest to z pewnością wyjaśnienie niewystarczające. Może również zachodzić pewne zniekształcenie zapamiętanego materiału wynikające ze spontanicznych i stopniowych zmian w śladzie pamięciowym, lecz i w tym przypadku bezpośrednio przemawiający za tym materiał dowodowy jest bardzo wątły i może dawać okazję do wielu zarzutów, a teoria – w takiej mierze, w jakiej jest prawdziwa – też jest i niewystarczająca. Możemy stwierdzić z całą pewnością, że zapominanie jest także wynikiem interferencji spowodowanej uczeniem się nowego materiału w okresie między uczeniem się a odtwarzaniem materiału pierwotnego. Innymi słowy, zapominanie na skutek hamowania retroaktywnego jest rzeczą dowiedzioną. Podobne rezultaty uzyskano w przypadku hamowania proaktywnego. Wreszcie trzeba również uwzględnić czynniki motywacyjno-emocjonalne, które wywierają istotny wpływ na zapominanie, jak to sugeruje teoria wypierania i teoria działania nieosiągniętego celu. Obecnie nie potrafimy wyjść poza te stwierdzenia. Nie znamy natury śladu pamięciowego.

Będziemy poszukiwać odpowiedzi na pytania dotyczące ograniczeń gatunkowych, korzystając z niezwykłego eksperymentu psychologicznego, w którym chłopiec i małpa byli wychowywani jak brat i siostra.

Łatwo znaleźć analogie pomiędzy warunkowaniem instrumentalnym zwierząt a uczeniem się człowieka. Na przykład, spontaniczne gaworzenie dziecka wzmacniane jest wybiórczo, na skutek czego .zaczyna ono „mówić”, to jest wydawać efektywne dźwięki zrozumiałe dla rodziców. Tę analogię, która wydaje się dosyć prawdopodobna, powinny potwierdzić dowody eksperymentalne, świadczące o tym, że prawa uczenia się, które występują w eksperymentach nad zwierzętami, odnoszą się także do zachowania ludzkiego.

Sprawa jest rzeczywiście bardzo kontrowersyjna, jeśli chodzi o „udział” czynnika dziedziczności w kształtowaniu inteligencji. Najbardziej zagorzały zwolennik wysokiego udziału czynnika dziedziczności, psycholog amerykański, A. R. Jensen szacował ów wpływ na 70 – 80% (stanowisko z 1969 r.). Z kolei najbardziej znany psycholog, badacz roli czynnika dziedziczności w kształtowaniu inteligencji, Cyril Burt doszedł do wniosku (na podstawie wieloletnich badań bliźniąt), iż udział tego czynnika kształtuje się na poziomie 77 – 88%. Dane empiryczne zebrane przez różnych badaczy plasują udział tego czynnika w wyjaśnianiu zmienności 1.1. w granicach 50 – 80% (dane z 1988 r.) – por. Snyderman M., Rothman S. (1988) The IQ Controversy: The Media And Public Policy. New Brunswick, NJ: Transaction Books). Najnowsze badania „przesuwają” udział czynnika dziedziczności z około 70% do około 50%. R. J. Herm- stein, autor głośnej pracy IQ In The Meritocracy szacuje udział czynnika dziedziczności na 60 – 70%. Byli też badacze, którzy uważali, że czynnik dziedziczności nie odgrywa żadnej roli w kształtowaniu inteligencji (np. psycholog radziecki, A. N. Leontiew). Niestety nie umieli oni przedstawić rzeczowych argumentów na obronę lansowanej tezy (poza ideologicznymi). Osobiście przychylałbym się do stanowiska zajętego przez wybitnego polskiego psychologa, znawcy problematyki, od wielu lat prowadzącego badania na bliźniętach mono- i dyzygotycznych, Jana Strelaua, który uważa, że najrozsądniejsze jest stanowisko, iż udział obu czynników, dziedziczności i środowiska, równy jest 50% (przyp. red. nauk.). wydać dziwne, ale jest to kolejny dowód na dziedziczną naturę inteligencji. Inteligencja takich dzieci, urodzonych i wychowanych razem z innymi dziećmi o normalnej inteligencji i pod opieką rodziców posiadających wysoki I.I., nie może być wynikiem wpływów środowiskowych. Poziom intelektualny tych dzieci wyznaczony jest więc przez protoplazmę zarodka oraz prawa dziedziczenia przedstawione wcześniej.

Oprócz przedstawionych powyżej cech dominujących i recesyw- nych niektóre cechy wydają się dziedziczone jako „zlepki” dwóch czynników. Najlepszym przykładem będzie tu kolor skóry. Tego rodzaju dziedziczenie może być wynikiem „niedoskonałej dominacji” lub faktu, że dwie lub więcej par genów uczestniczy w tworzeniu cech charakterystycznych.

Pomimo takich eksperymentalnych ustaleń, psychologia nadal nie zna fizycznego mechanizmu wywołującego sen. Gdyby proces ten był znany, możliwe by było przezwyciężenie bezsenności. Wiele teorii opracowano, by wyjaśnić fizjologię snu. Teorie te można zakwalifikować do trzech grup: